Причины следственной связи

Полезные советы: Причина и следствие при взыскании убытков

В спорах о взыскании убытков на первый план выходит качественный подбор доказательств и умение понятно изложить свою позицию суду. Об особенностях доказывания и эффективных методах на примере судебных кейсов рассказывает Виктор Петров, руководитель Арбитражной практики юридической фирмы VEGAS LEX.

Исходя из открытых данных, размещенных на сайте Судебного департамента при Верховном Суде РФ, количество дел о взыскании убытков в арбитражных судах увеличилось за последние три года. Вместе с общим числом растет и число удовлетворенных исков, хотя, как правило, размер взысканных сумм значительно ниже заявленного.

В связи с таким ростом особое значение приобретает качество доказывания всех элементов состава убытков и различные (зачастую неординарные) способы их доказывания. Учитывая традиционные сложности при взыскании убытков в российских судах, истцам следует крайне тщательно подходить к формированию доказательств по делу и излагать свою правовую позицию наиболее понятным и доступным для суда способом.

Особенности доказывания причинно-следственной связи в делах об убытках

Причинно-следственная связь входит как элемент в предмет доказывания по спорам о взыскании убытков. При этом действующее законодательство не содержит в себе определения причинно-следственной связи или критериев для ее установления в споре, а потому представителям в суде приходится применять и креативный подход, и максимально эффективный.

Чаще всего причинно-следственная связь судами понимается как прямая и неизбежная зависимость между действиями (бездействием) ответчика и наступлением вреда. При этом как элемент состава убытков причинно-следственная связь подлежит самостоятельному доказыванию и не должна смешиваться с иными элементами состава статьи 15 ГК РФ. Примечательным является постановление Арбитражного суда Московского округа от 26.02.2016 по делу № А40-151983/2013, в котором суд отдельно указал на значимость доказывания именно такой взаимосвязи поведения ответчика и наступления последствий.

Недоказанность причинно-следственной связи не дает оснований суду обсуждать степень вины ответчиков, поскольку нередко «действия одного лица создают лишь предпосылку, абстрактную возможность того, что кому-либо будет причинен вред, и не находятся в непосредственной причинно-следственной связи с наступившим вредом, так как причиной возникновения вреда могут явиться действия и других лиц». Непосредственность причинно-следственной связи заключается в игнорировании нерелевантных внешних факторов истцом, выделении основной причины из нескольких имевших место.

Еще одно толкование причинно-следственной связи встречается в постановлении Девятого арбитражного апелляционного суда от 24.10.2016 по делу № А40-24577/2016. Суд указал, что причинная связь – это объективная связь между двумя юридически значимыми явлениями как юридическими фактами (поведением и убытками) в качестве причины и следствия, а потому, оценивая указанную причинно-следственную связь, необходимо исходить из двух условий: о наличии (отсутствии) связи вообще между двумя названными условиями, а в случае её наличия – о её характере и содержании.

Представляется, что при формировании правовой позиции и истцу, и ответчику по спору о взыскании убытков следует уделить особое внимание доказыванию причинно-следственной связи, поскольку недостаточность аргументов в этой части с высокой степенью вероятности влечет за собой отказ в иске.

Эффективные способы доказывания причинно-следственной связи

Выбор способа доказывания нередко связан с особенностью спора и теми материально-правовыми отношениями, которые связывают истца и ответчика. Однако общие тенденции выделить возможно. Так, наиболее распространенными доказательствами наличия причинно-следственной связи являются:

  • внесудебное заключение как письменное доказательство;
  • судебная экспертиза;
  • аудиовизуальные доказательства (презентации, рисунки, графики и пр.) и т. д.

В деле № А46-9296/2015 в ходе рассмотрения дела в суде первой инстанции по ходатайству истца на одном из судебных заседаний состоялся просмотр презентации, которая была призвана наглядно продемонстрировать прямую связь нарушения ответчиком требований закона и убытков истца. Впрочем, в этом деле все суды заняли позицию ответчика, отказав в удовлетворении иска. При этом сам подход истца заслуживает одобрения в силу своей креативности.

Наиболее частыми примерами споров с исследованием внесудебного заключения эксперта или проведения по делу судебной экспертизы являются дела, связанные со здравоохранением, пожарами, технологическими авариями и пр. Так, например, характерным примером является спор, в котором исследовалась система безопасности банка после произошедшего в нем хищения. С учетом специфики технической части отношений без судебной экспертизы разрешение этого спора вряд ли было бы возможным (дело № А54-3157/2014).

Следует отметить, что зачастую заключение судебной экспертизы имеет при рассмотрении споров о взыскании убытков приоритетное значение для суда (например, дело № А04-10103/2016).

В качестве итога следует отметить, что доказывание причинно-следственной связи является ключевым в спорах, материально-правовая часть которых обладает значительной спецификой или осложнена какими-либо обстоятельствами спора (сложность установления одной конкретной причины, определение верного круга влияющих факторов и пр.). Данному элементу состава убытков истец должен уделить максимальное внимание при подаче иска, а ответчик – при подготовке своего отзыва.

Причинно-следственные связи событий и явлений

Цепи причинно следственных связей

Начнем со слов Ломоносова: «Все перемены, в натуре случающиеся, такого суть состояния, что сколько у одного тела отнимается, столько присовокупится к другому. Так, ежели где убудет несколько материи, то умножится в другом месте». Это названо законом сохранения вещества, или материи.

  • Вот я взял список из Вики других законов сохранения:

    Закон сохранения энергии
    Закон сохранения импульса
    Закон сохранения момента импульса
    Закон сохранения массы
    Закон сохранения электрического заряда
    Закон сохранения лептонного числа
    Закон сохранения барионного числа
    Закон сохранения чётности

В общем, куда ни кинь, везде клин. Ничто не появляется ниоткуда и не исчезает никуда. Если принимать эти законы за истину, то как можно ставить под сомнение причинно-следственную связь между явлениями и событиями в мире.
Споры о предопреленности событий идут веками. Но логика нам говорит о том, что если не принять то, что у всего происходящего есть причина, точнее, набор причин, остается только одно. Признать, что многое в нашем мире происходит случайно, без причины, ни с того, ни сего…
Примеры. Лежал на обочине дороги камень, потом вдруг случайно подпрыгнул и перелетел на пару метров. Плывут облака по небу, тихо и спокойно, с запада на восток, и вдруг одно облако случайно изменило траекторию и погнало себе на север.

Однако, основную роль в разногласиях сторонников детерминизма и противников, возникает из-за присутствия в этом мире нас с вами. То есть, любой, здравомыслящий человек, должен осознавать, что если бы не наличия у нас разума и сознания, все, без исключения процессы были бы абсолютно предопределены.
Теоретически, траекторию каждой пылинки, поведение каждой капельки воды, можно рассчитать, и точно предсказать, что с ними будет в определенный момент времени в той или иной точке пространства. В этом разрезе, наглядным примером может служить пояс астероидов, который находится между орбитами Марса и Юпитера.


Астероидов миллионы, они постоянно сталкиваются друг с другом, меняют направления полета. Казалось бы, все их столкновения случайны. Но, на самом деле, если учесть абсолютно все детали этих тел, их массы, траектории, то можно с абсолютной точностью сказать, что случится с каждым их них через некоторое время.
И никаких случайностей там нет. Случайность, это всего лишь действие непонятых нами законов и принципов. Практически невозможно просчитать все, что происходит в мире. Из-за этой невозможности люди придумали слово — «случайность». Понятно ведь, что никакой астероид, ни самый маленький, ни самый большой, не может просто так, взять и полететь в произвольном направлении.
Думаю, с причинно-следственной связью неживого каменного мира все понятно. Дальше, если мы населим мир животными и растениями. Поменяет ли это на причинно-следственные связи в обитаемом мире? Казалось бы, растительный мир не может изменить ход событий, а вот животные же имеют право выбора.
Но, так только кажется. Мы ставим перед собакой две миски, одну с едой, другую с водой. И вот, можно сказать, что у нее есть выбор, пить ей, или есть. Выбор есть, но относительный. Абсолютного выбора это животное не имеет.
Голодная псина начнет сначала есть, тогда как, сытая, но мучимая жаждой плевать хотела на еду. Ей нужна вода. И так всегда, везде и во всем. Этот небольшой пример, может показать умеющим думать, то, что наш физический мир находится в тисках причинно-следственных связей.
Итак, надеюсь, большинство из читателей согласны со мной в том, что если бы Земля была населена только флорой и фауной, то все события на ней были бы подчинены строгой причинно-следственной связи.

Давайте теперь добавим сюда человека, в смысле человечество вообще. Теперь, скажут многие, совсем другое дело. Люди же умеют планировать жизнь, просчитывать свои шаги, большинство вообще, на каждом углу кричит, что человек сам кузнец своего счастья.
О, если бы это было так. Во-первых, мы бы никогда не спотыкались, не болели, не травмировались, не умирали бы, в конце концов. Мы, в смысле, человечество, до сих пор не можем, ни понять, ни объяснить, как функционирует наше тело.
А если браться за сознание и разум с памятью, то это вообще, по выражению одного известного нейрохирурга: — Тьма дремучая. Исследования последних лет показали, что решение что-либо сделать, появляется у нас в мозгу, как светящаяся часть в определенной области, на несколько десятков секунд раньше, чем мы это решение осознаем.
Но мы остаемся в полной уверенности в том, что это мы додумались сами. Да вспомните, разве не было у вас такого, что не можешь вспомнить какое-то слово, имя, фамилию. Забыл, и все. Проходит несколько минут и оно, забытое слово, вдруг всплывает, так сказать, из глубин памяти.
Однако, как это происходит, где хранится, каким образом упаковано, мы не имеем ни малейшего представления. Что там говорить еще об обменных процессах, частоте дыхания и пульса. В общем и целом, имеющаяся у нас свобода выбора, как и у собаки перед двумя мисками, только кажущаяся, относительная.
И находится она в той же причинно-следственной зависимости от обстоятельств. Каждый наш выбор между несколькими действиями, уже сделан за нас. К такому выводу приходишь, если честно задаешь вопрос — почему и честно наго отвечаешь.
Ну и, несколько слов тем, кто полагает, что человек свободен, на основании того, что Господь сотворил его свободным.. Эти люди забывают, что Бог не делал нас такими, какими мы видим сейчас с вами друг друга. Данную нам свободу мы потеряли, когда нас выгнали из Рая.
Так что не нужно путать божий дар с яичницей. Ясно, что поймет то, о чем я говорю, малая часть, но все равно добавлю, для еще меньшей части, главная задача человечества вообще, вновь стать свободными, и выйти из оков причинно-следственных связей. И религии этому активно способствуют.
Да, и раз я уж коснулся духовной темы, еще вот что. Уверен, кое для кого это будет откровением. Мир, весь мир, а не та малюсенькая его часть, которую мы видим, называя материальной, имеет многоплановую структуру.
Яркий пример звук и свет. Звуки мы начинаем воспринимать примерно с 16 гц (колебаний в секунду) и заканчиваем слышать после 20 тысяч гц. Все, до и после, для нас тишина. Со светом, относящимся нашими учеными к электромагнитным волнам, хотя, справедливости ради, никто и здесь не может даже приблизительно, сказать, что такое, эти волны. Ну, да ладно…
Так вот, любое мало-мальски нагретое тело испускает инфракрасные лучи. Мы их не видим. После нагревания до примерно 500 градусов лучи становятся красными, увеличение температуры дает прохождение всех цветов радуги до фиолетового. И дальше, снова привет, уже ультрафиолет нашему зрению недоступен. Не говоря уже о большей частоте.

То есть, видим мы только небольшой кусочек всего существующего излучения. Существуют миры с большей частотой, чем наш, уже поэтому мы их видеть не можем. Это так, упрощенно. И количество вселенных с разной частотой вибраций, ничем не ограниченно.
Устроено так, что высшие миры могут управлять и менять что-либо в низших мирах. Наоборот — нет. В нашем с вами физическом мире может что-то изменить только тот, кто находится на более высоком плане. А на его мир, тот, кто находится на еще более высоком плане.
Таким образом, есть много планов причинности, чем выше, тем больше свободы для волеизъявления. Наш мир на достаточно низком уровне, чтобы можно было всерьез говорить о нашей свободе от привязанности к причинно-следственным связям.
Но, нужно учесть, сам человек тем и отличается от всего остального, что содержит в себе все существующие планы бытия. Ну, или существую одновременно сразу во всех. Но, пока он захвачен иллюзией материальности, его более тонкоматериальные составляющие спят.
При таком раскладе, говорить о том, что мы свободны, крайне наивно. Мы, в абсолютном большинстве своем, рабы своих желаний, чувств, страстей… И это много печально и мало комично. Какая уж тут свобода..
Кое-кто старается отстоять свою точку зрения, утверждает, что, будто бы, в Библии сказано, что мы свободны. Зашел у нас со старым знакомым разговор, он как раз и решил привести мне такой аргумент. Я спросил, в каком месте Писания об этом говорится?
Может ли он привести цитату, где идет речь о том, что мы свободны в выборе?
Не найдя других аргументов, он ответил примерно так:

— Я не помню, точно, где. Ну может, да, в отдельных местах и идет речь о предопределенности, но в целом Библия говорит что мы свободны в выборе.

Тогда мне пришлось сказать своему знакомому следующее:

— Ты понимаешь, о чем говоришь? Что забор, в котором каждая отдельная доска зеленая, в целом красный!

Причинно следственная связь между явлениями

Статья «Формированиe умений устанавливать причинн-следственные связи при работе с учебными текстами (на примере уроков окружающего мира)» статья

Глебец Е.Е. учитель начальных классов

Плешкова Л.Н. учитель начальных классов

МБОУ Емельяновская средняя общеобразовательная школа №3

Емельяновского района Красноярского края

«Формированиe умений устанавливать причинно-следственные связи при работе с учебными текстами (на примере уроков окружающего мира)»

Актуальность.

В настоящее время одной из самых актуальных проблем в сфере образования является создание условий для повышения качества образовательного процесса. Современная действительность сформировала ряд требований к выпускнику школы, среди которых оперативное принятие нестандартных решений, быстрая адаптация к новым обстоятельствам, самостоятельное, критическое и творческое мышление (исследовательская деятельность). Реализация данных запросов возможна посредством самостоятельного овладения знаниями. В условиях модернизации образования особую актуальность приобретают те направления, которые обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности мышления обучающихся. Одним из направлений являются общеучебные умения, которые связаны с такими мыслительными операциями, как сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация, классификация, систематизация.

Постановка задачи.

По различным классификациям общеучебных умений большинство исследователей выделяют несколько типов: коммуникативные, оргуправленческие и познавательные или интеллектуальные. К познавательным можно отнести такие умения, как: видеть проблему, задавать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи, давать определения понятиям, наблюдать, структурировать материал, доказывать свои суждения, сотрудничать.

На наш взгляд, особое место среди представленных занимает умение устанавливать причинно-следственные связи. Однако его полноценное формирование осложняется тем, что в образовательных стандартах данное умение не выступает в качестве предмета специального усвоения, а в школьной практике зачастую применяется трансляция готовых знаний (репродуктивный материал), что не способствует развитию мышления. Проблеме формирования умения устанавливать причинно-следственные связи посвящены исследования таких ученых, как Татьяченко Д., Тиринова О.И., Усова А.Б., Чепиков В.Т., Талызина Н.Ф. и др.

Что такое причинно-следственная связь? В кратком описании причина – это основание, предлог для каких-нибудь действий, где действия в свою очередь и есть следствие (последствие). Например, из виноградной косточки вырастит веточка лозы.

Считаем целесообразным начинать формирование умения устанавливать причинно-следственные связи на учебных текстах всех предметов начальной школы.

Опираясь на выше сказанное, определили для себя педагогическую стратегию: Установление причинно-следственных связей – способ формирования познавательных умений у младших школьников.

Система работы с заданиями на установление причинно-следственных связей.

В данную методическую работу положены научные разработки Миновой М.В, Крутень О.А. о формировании общеучебных умений, а также методики коллективных учебных занятий. Над данной темой работали под руководством Григорьевой Е.В. – методиста лаборатории методологии и технологии коллективного способа обучения Красноярского края института повышения квалификации (в настоящее время старший методист МБОУ СОШ №161 г.Зеленогорска). Адаптировали методику для целей формирования познавательных умений на предмете окружающий мир в начальной школе. Основная деятельность заключается в выполнении заданий в определённой последовательности.

Пример заданий на установление причинно-следственных связей предмета «Окружающий мир» УМК «Школа России» А.А.Плешаков, 4класс.

Основной вопрос

Почему где появляется рытвина, на равнинах образуются овраги?

Задание

Варианты ответов

Варианты ответов, которые можно расценивать как правильные.

1. Выдели в вопросе следствие.

(Что случилось? Что произошло?)

а) где появляется рытвина на равнинах образуются овраги

б) появляется рытвина на равнинах

а) где появляется рытвина на равнинах образуются овраги

2. Выдели в следствии объект

(Произошло все-таки конкретно что? Что главное произошло?)

а) где появляется рытвина на равнинах образуются овраги

б) появляется рытвина на равнинах

в) на равнинах образуются овраги

а) где появляется рытвина на равнинах образуются овраги

3.Определи компоненты объекта

(Из чего состоит объект анализа? Из каких частей состоит объект анализа?)

4. Описание компонентов объекта анализа. (Что ты про них знаешь? Что отличает?)

Овраг – углубление с крутыми осыпающимися склонами, подмываемые водой

Рытвина – маленькая ямка

5.Перефразируй объект анализа, уточняя смысл слов (Установи связи между компонентами объекта анализа.)

Где появляется рытвина на равнинах образуется углубление с крутыми осыпающимися склонами, подмываемые водой.

6.Выдели в следствии дополнительные характеристики. (А в какой ситуации случилось событие? Где? Когда? Как? Кто при этом был?

Где появляется рытвина

7. Дай их описание

Где появляется рытвина – где появляется маленькая ямка.

8. Переформулируй вопрос

Почему там, где появляется маленькая ямка, образуется углубление с крутыми осыпающимися склонами, подмываемые водой.

9. Сделай вывод.

на равнине появляется маленькая ямка, которую подмывают воды, склоны ее осыпаются, так постепенно образуются овраги.

Задания представлены в виде вопросов, отвечать на которые следует по установленному алгоритму. Каждый шаг алгоритма состоит из микроумений: выделять в вопросе следствие; выделять в следствии объект анализа; давать описание объекту, выделенному из следствия; выделять дополнительные характеристики, содержащиеся в следствии; переформулировать вопрос .

Обучение работе с заданиями на установление причинно-следственных связей, по нашему мнению, начинать следует с 1 класса в три этапа:

1. Введение понятий «причина» и «следствие». Тренажёром работы над понятиями являются тексты русских народных сказок: «Репка», «Курочка Ряба» и т.д. Например: «Посадил дед репку, выросла репка большая пребольшая. Пошел дед репку тянуть, тянет — потянет, вытянуть не может». Причина: репка выросла большая, следствие: поэтому дед не может ее вытянуть своими силами. Данная деятельность побуждает обучающихся приводить примеры из жизни, в которых прослеживается связь причины и следствия: «Я хорошо выучил стихотворение и получил пятерку».

2. Следующий этап деятельности обучающихся заключается в постановке вопроса, который начинается со слова Почему… (к текстам сказок) на установления причинно-следственных связей фронтально. Например: «Почему дед не смог вытянуть репку, которая выросла большая-пребольшая?»

3.На данном этапе ведётся работа по формированию микроумений. Так как в 1 классе не у всех обучающихся на должном уровне сформированы читательские способности, вопросы заданий представляем в виде схемы. Например: «Почему белые медведи живут на севере?»

Отметим, что все действия, выполняемые обучающимися предлагаются в форме, соответствующей их возрастным особенностям (например: понятие слова объект, компонент, следствие, описание, связь вопрос что? и т.д)

1.Выдели в вопросе СЛЕДСТВИЕ. Весь вопрос без слова Почему — это СЛЕДСТВИЕ, обозначим так «С».

Предлагаются варианты следствия (составленные учителем):

а) живут на севере;

б) медведи живут на севере;

в) белые медведи живут на севере. ( «С»)

2.1. Выдели в следствии «С» ОБЪЕКТ- , обозначим так «О» .

Выдели вещь, процесс, явление, событие, к которому привели возникшие ПРИЧИНЫ. Объект отвечает на вопрос «Что?».

а) живут на севере;

б) медведи живут на севере;

в) белые медведи на севере. ( «С» «О»)

2.2. Определи в объекте «О» КОМПОНЕНТЫ (составные части), обозначим так .

а) белые и на севере;

б) медведи и живут;

в) белые, медведи и на севере. («С» «О» )

3.1. Выполни описание компонентов «О» (характерные черты этих компонентов).

А) белые — цвета снега ; на севере — на территории с суровым климатом, ;

б) медведи — крупные хищные звери; живут — рождаются, питаются , растут, размножаются;

в) медведи — крупные хищные звери; белые — цвета снега; север-территория с суровым климатом.

3.2.Установи СВЯЗЬ, обозначим так между компонентами объекта

Крупные хищные звери, цвета снега — на территории с суровым климатом.

Живут.

4.2. Опиши дополнительные характеристики.

Живут — рождаются, питаются, растут, размножаются .

5.Перефразируй вопрос «Почему белые медведи живут на севере?», обозначим так (?) (запиши вместе полученное в пункте 3.2 и полученное в пункте 4.2) .

Почему крупные хищные звери, цвета снега рождаются, питаются, растут, размножаются на территории с суровым климатом?

6.Сформулируй вывод и ответ на основной вопрос

Крупные хищные звери, цвета снега рождаются, питаются, растут, размножаются на территории с суровым климатом потому, что у них очень густая тёплая шерсть, толстый слой жира под кожей. Они приспособились к таким условиям.

Схематично алгоритм работы с заданиями можно представить так:

(«С» «О» + ? вывод )

Таким образом, в 1 классе формирование умения устанавливать причинно — следственные связи ведется фронтально, задания алгоритма к вопросу вводятся в виде символов. Основная цель учителя на данном этапе сформировать умение перевода вводимых символов в осознанные слова (понятия).

С помощью диагностики (см.ниже) учитель наблюдает характер затруднений усвоения микроумений алгоритма. Диагностика дает возможность определить продолжительность этапов формирования умения устанавливать причинно-следственные связи и планировать следующие этапы работы.

Обучение работе с заданиями на установление причинно-следственных связей, во 2 классе проводим в четыре этапа:

1. в постоянной паре обучающиеся работают с текстом по методике ВПТ (взаимопередача текстов), после чего обучающиеся составляют вопрос к тексту, начинающийся со слова «Почему…?». Например: Почему диких животных нельзя забирать домой? Почему идет дождь? В ходе рассуждений обучающиеся приходят к выводу о том, содержит ли вопрос причинно-следственные связи. Учитель организует рефлексию.

2. далее обучающиеся изучают текст и составляют вопрос (содержит причинно-следственные связи) в парах сменного состава. Задания алгоритма выполняются фронтально. Рефлексия, организованная учителем определяет уровень усвоения микроумений алгоритма (форма организации рефлексии рассматривается ниже).

3. в постоянных парах обучающиеся выполняют задания алгоритма, сопровождая свои рассуждения организованной учителем рефлексией. Вопрос составляем фронтально.

4.обучающиеся самостоятельно выполняют задания алгоритма, учитель фиксирует затруднения.

Каждый этап деятельности в паре сопровождается рефлексией. Учитель выступает в роли тьютера.

Таким образом, во 2 классе формируется умение составлять вопрос содержащий связь между причиной и следствием в парах и парах сменного состава; выполнение заданий алгоритма возможно как в парах, парах сменного состава, так и самостоятельно в зависимости от уровня сформированности микроумений. В процессе деятельности обучающихся, учитель занимает позицию тьютера. Оперируя результатами диагностики, планируем дальнейшую работу.

Обучение работе с заданиями на установление причинно-следственных связей, в 3 классе проводим в три этапа:

1. в парах и парах сменного состава обучающиеся изучают текст и составляют вопрос. Отвечают на него с помощью заданий алгоритма. Рефлексия, организованная учителем определяет уровень усвоения микроумений алгоритма.

2. в парах и парах сменного состава обучающиеся выполняют задания алгоритма, сопровождая свои рассуждения организованной учителем рефлексией.

3.обучающиеся самостоятельно составляют вопрос к тексту и выполняют задания алгоритма, учитель фиксирует затруднения.

Каждый этап деятельности в паре сопровождается рефлексией. Учитель выступает в роли тьютера.

Таким образом, в 3 классе формируется умение составлять вопрос содержащий связь между причиной и следствием в парах, выполнения заданий алгоритма в парах, парах сменного состава, самостоятельно. Оперируя результатами диагностики, планируем дальнейшую работу.

Обучение работе с заданиями на установление причинно-следственных связей, в 4 классе проводим в два этапа:

1. обучающиеся изучают текст, составляют вопрос, выполняют задания алгоритма самостоятельно. Рефлексия, организованная учителем определяет уровень усвоения умений. В парах сменного состава обучающиеся представляют продукт своей деятельности. Другими словами обучающиеся представляют результат работы по вопросу к тексту на установление причинно-следственных связей по алгоритму карточки-помощницы

2. самостоятельно составляют вопрос к тексту и задания алгоритма; самостоятельно выполняют задания алгоритма и дают ответ на вопрос.

Учитель выступает в роли тьютера.

Таким образом, в 4 классе формирование умения составлять вопрос содержащий связь между причиной и следствием и работа с заданиями алгоритма проходит в самостоятельном режиме, но обучающийся может проверить ход своих размышлений, поработав в паре и получить консультацию учителя.

Организация выполнения заданий алгоритма по формированию умений устанавливать причинно-следственные связи на примере уроков окружающего мира.

Задания алгоритма – это умение (в данном случае устанавливать причинно-следственные связи), представленное в виде конкретного действия, состоящего из последовательно производимых операций. Выше мы представили систему упражнений, приемов и методик, позволяющих формировать данное умение. Последовательные действия должен совершить ученик, а учитель создает условия для того, чтобы у него получилось выполнить эти действия качественно. Автор концепции телеобучения М.П.Карпенко считает, что если посмотреть на эти действия через призму этапов, которые вытекают из деятельностного восприятия действительности, то они начинают корректироваться и уточняться по отношению к каждому микроумению.

На наш взгляд деятельность учителя при подготовки организации работы по формированию умения устанавливать причинно-следственные связи на учебном занятии по окружающему миру должна быть представлена следующим образом:

1.Учитель формирует КТП по окружающему миру (1-2 часа (урочных) на изучение темы параграфа).

2.Готовит вопрос к тексту параграфа, направленный на установление причинно-следственных связей.

3.Готовит задания алгоритма разного уровня открытости:

А) с вопросами-помощниками

Например: 1. Выдели в вопросе следствие. Вопросы — помощники к заданию выделить следствие: Что случилось? Что произошло?

Б) с вариантами ответов

Например: Почему где появляется рытвина, на равнинах образуются овраги?

Задание: 1. Выдели в вопросе следствие.

Варианты ответа: а) где появляются рытвины, на равнинах образуются овраги; б) на равнинах образуются овраги.

4.Выделяет не меньше 2-х часов на работу учеников с заданиями алгоритма и групповое обсуждение (согласно этапам обучения работы с заданиями алгоритма в определенном классе).

5.Продумывает варианты продолжения и закрепления такого способа анализа текста через упражнения, в зависимости от уровня сформированности микроумений заданий алгоритма:

А) сформулируй вопрос к тексту, направленный на установление причинно-следственных связей.

Б) ответь на вопрос к тексту, направленный на установление причинно-следственных связей.

В) подготовь задания по алгоритму

Г) выполни отдельные задания алгоритма при ответе на вопрос

6.Продумывает ситуации для учащихся для осознанного применения ими освоенного способа (умения).

Таким образом, организация работы учителя по подготовке учебного занятия формирующего умение устанавливать причинно-следственны связи заключаются в том, чтобы видеть систему уроков в календарно-тематическом планировании; составить вопрос, содержащий причинно-следственную связь и подготовить задания алгоритма разного уровня открытости.

Организацию работы на учебном занятии с детьми выстраиваем в следующей последовательности:

1. Учитель организует работу по чтению текста параграфа (методики коллективного учебного занятия: ВОЗ, ВОТ, способ «Ручеек»).

2.Учитель составляет к тексту вопрос или создает проблемную ситуацию направленные на установление причинно-следственных связей.

3. Учитель дает задания разного уровня открытости:

А) с вопросами-помощниками

Б) с вариантами ответов

4.Учитель организует работу в парах, парах сменного состава и малых группах для обсуждения вопроса с помощью карточки.

5.Учитель организует групповое обсуждение вариантов ответов на главный вопрос. (Рефлексия после окончания работы с текстом)

6.Учитель организует индивидуальное (для диагностики микроумений) обсуждение способа работы.

Диагностика результатов формирования умений устанавливать причинно-следственные связи

Диагностика сформированности умения устанавливать причинно-следственных связей проводится учителем в форме собеседования до того момента, пока ученик не сталкивается с заданием, которое не может выполнить; если он справляется, то идет до конца.

Обязательным условием проведения диагностики является организация рефлексии.

Если ученик не может ответить на вопрос или отвечает неправильно, то необходимо через вопросы выяснить причину затруднения, так как это может быть связано, как с неумением устанавливать причинно-следственные связи, так и с незнанием учебного материала. Возможные варианты вопросов:

— что тебе непонятно в задании?

— каких данных тебе не хватает, чтобы выполнить задание?

Соответственно, в ситуации, когда учащемуся не хватает знания учебного материала необходимо предоставить нужную информацию, предложить материал или объяснить непонятные моменты.

Если ученик выполняет предложенные задания, то педагог для организации рефлексии вновь задает вопросы. Это могут быть вопросы следующего характера:

— какие действия ты совершал?

— каким образом у тебя получилось выполнить данное задание?

Основываясь на ответе ученика, педагог может сделать вывод о том, действительно ли у ученика сформировано умение устанавливать причинно-следственные связи, или выполненное задание — это результат хорошего владения учебным материалом.

Диагностика сформированности микроумений устанавливать причинно-следственные связи предлагаем проводить и фиксировать результаты с использованием таблицы.

Диагностика сформированности умения устанавливать причинно — следственные связи в ___ классе Дата________________

Характер

затруднения

ФИ ученика

Микроумения

1. Умеет выделять в вопросе следствие

2.1. Умеет выделять в следствии объект

2.2. Умеет выделить компоненты объекта

3.1. Умеет осуществить качественное описание компонентов

3.2. Умеет установить связь между компонентами объекта

4.1Умеет выделить дополнительный объект

4.2. Может дать им описание

5. Может перефразировать

вопроса

6. Умеет делать вывод

Иванов Иван

+

Петров Петя

Таким образом, результаты диагностики показывают уровень сформированности умения по каждому обучающемуся. А учитель использует результаты диагностики для планирования дальнейшей работы во 2, 3, 4 классах. При необходимости учитель может проводить данную диагностику не только в конце учебного года, но и по четвертям.

Заключение

В данной статье рассмотрены приемы формирования умения устанавливать причинно-следственные связи: система заданий, организация выполнения заданий их диагностика. По нашему мнению, важным является процесс формирования универсальных учебных действий (предметные умения), которые необходимы современному ученику для самостоятельного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, сознательного получения нового социального опыта, для саморазвития и самосовершенствования. Одним из главных условий развития понимания причинно-следственной зависимости у обучающихся младших классов выступает использование системы заданий. Считаем, что карточка-алгоритм является инструментом такой системы, которая позволяет не проходит стадию автоматизации, а каждый раз требует полной осмысленности в процессе установления причинно-следственных связей.

Важно, чтобы ребенок свои мыслительные действия мог перевести на язык внешних действий – выполнить шаг алгоритма заданий. Аналогичная деятельность проводится по всем микроумениям карточки.

Работа по формированию данного приёма логического мышления у младших школьников должна носить целенаправленный, систематичный и постепенный характер, т.е. начинаться с выработки более простых познавательных приёмов и действий, которые постепенно усложняются, переплетаются и интегрируют более сложными.

Применяя карточку на разных этапах учебного занятия, учитывая учебные цели и задачи, год обучения выделяем три схемы назначения карточки:

Рассмотрим вопрос карточки: Почему в тайге, когда появляются рытвины меньше вероятность появления оврага?

Схема: А. Карточка – выводы – предметные знания.

Закончив работу изучения материала по карточке, ведем обсуждение ответа на вопрос, делаем определенные выводы по полученной информации, которые дают новые предметные знания. Таким образом выводы, которые мы делаем после работы по карточке дают обучающимся новые знания.

Схема: В. Предметные знания – карточка – предметные знания. Имеющиеся некие предметные знания, увеличиваем через работу по карточке, либо вопрос требует от учащихся прибегнуть к поиску и получению новых предметных знаний. Карточка-алгоритм способствует увеличению уровня полученных знаний, через самостоятельный поиск информации и решения проблемной ситуации.

Схема: С. параграф учебника — предметные знания – карточка. Через информацию параграфа учащиеся получают определенные предметные знания, усвоение которых проверяются через вопрос карточки. В данном случае карточка-алгоритм является инструментом контроля сформированности предметных знаний.

В заключение отметим, что опыт самостоятельной работы, новые знания, исследовательские умения, среди которых и умение устанавливать причинно-следственные связи — это главный результат исследовательской деятельности. Это будет способствовать формированию в сознании младших школьников представлений о связях, зависимостях, отношениях между явлениями и развитием причинного мышления.

Там же

Мкртчян М.А. Коллективные способы обучения

Карпенко М.П. телеобучение / М.П.Карпенко. – М.:СГА, 2008. – с.256

Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира.

» Разуму свойственно размышлять, сознавать, то есть связывать причины и следствия,

давать ответ на вопрос «почему», выявлять

случайное, обнаруживать закономерное,

устанавливать согласованность новых

свойств с новыми условиями, находить

в цепи происходящего начала и концы».

(Ж. Фабр)

Качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой потребность общества в людях, способных нестандартно решать новые проблемы, вносить новое содержание во все сферы жизнедеятельности. Выполнить эту потребность возможно только путем сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны. Дети, умеющие исследовать, дают уникальную возможность российскому обществу компенсировать потребность в экстенсивном воспроизводстве интеллектуального человеческого ресурса и именно за ними будущее. Поэтому важной задачей современного образования в России является сохранение и развитие творческого потенциала человека.

В условиях модернизации образования особую актуальность приобретают те направления исследования, которые обеспечивают развитие познавательной активности и самостоятельности мышления учащихся. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, в приобретении им функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе. В процессе осуществления исследовательской деятельности учащиеся создают новые для себя образовательные продукты (гипотезы, методы, средства, выводы) и посредством этого развивают свои творческие способности. Это повышает успешность человека в образовании и профессиональной деятельности, поскольку именно творческая личность, как отмечает Д. Б. Богоявленская, является более конкурентоспособной.

«Как научить своих учеников мыслить? Можно ли научиться мыслить более продуктивно? Какие приемы и методы необходимо использовать на уроках, чтобы совершенствовать мыслительную деятельность учащихся?» Неслучайно эти или аналогичные вопросы задает себе каждый современный учитель, ведь благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи исследования, делаются открытия, появляются изобретения.

Исследовательская деятельность предъявляет требования к умениям работать с первоисточниками, использовать различные методы исследования, систематизировать и структурировать полученный материал, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать, делать выводы, сопоставлять различные умозаключения, давать оценку событиям и явлениям.

Все эти компетенции можно и нужно развивать. Компетенция устанавливать и объяснять причинно-следственные связи, является одной из ключевых в умении исследовать. Данная деятельность требует от детей умственных усилий, применения логических операций (анализ, синтез, обобщение), умение работать с различными источниками информации.

В рамках ФГОС НОО особое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий, которые необходимы современному ученику для самостоятельного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, сознательного получения нового социального опыта, для саморазвития и самосовершенствования. Умение устанавливать причинно-следственные связи относится к. познавательным логическим универсальным действиям

Опираясь на выше сказанное, я определила для себя педагогическую стратегию: Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира.

Определила гипотезу: Поможет ли учащимся умение устанавливать причинно-следственные связи осуществлять исследовательскую деятельность.

Определила цель: Формирование исследовательских умений у обучающихся на уроках окружающего мира посредством установления причинно-следственных связей.

Задачи:

  1. Изучить роль причинно-следственных связей в процессе преподавания предмета.

  2. Развивать педагогические компетенции для эффективного определения и применения методов и приемов для установления причинно-следственных связей.

  3. Проанализировать степень владения учащихся познавательными логическим универсальным учебными действиям.

Причинность или причинно-следственная связь — это связь между одним событием, которое называют причиной, и другим событием, которое называют следствием, что с необходимостью следует за первым.

В процессе учебной деятельности умение устанавливать причинно-следственные связи должно проходить несколько стадий. Первоначально данный приём логического мышления выступает в качестве предмета специального усвоения, затем как средство установления связей между предметами и явлениями, и наконец, как часть общеучебных умений, которыми должен овладеть младший школьник в начальных классах для успешного интеллектуального развития в последующих классах.

Рассмотрим структуру данного умения:

1) осмысление представленного явления (события, ситуации);

2) выявление общих и отличительных признаков данного явления;

3) определение существенных признаков (причин) явления;

4) формирование суждения о возможных следствиях данного явления;

5) обоснование сделанных предположений посредством рассуждений и умозаключений.

Такая структура умения устанавливать причинно-следственные связи предполагает владение учащимися более простыми умениями:

  • выделять в предметах свойства;

  • иметь понятие об общих и отличительных признаках предметов;

  • определять в предметах существенные и несущественные признаки;

  • различать необходимые и достаточные признаки предметов;

  • устанавливать родо-видовые отношения;

  • выполнять простейшие умозаключения.

Таким образом, умение устанавливать причинно-следственные связи представляет собой сложный, интегративный процесс познания действительности посредством построения рассуждений и умозаключений, основанных на выполнении ряда логических операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

Рассмотрим некоторые аспекты умения устанавливать причинно-следственные связи у младших школьников при организации исследовательской деятельности.

Для эффективного развития исследовательских умений учитель начальных классов должен создать необходимые педагогические условия, среди которых положительная эмоциональная атмосфера, целенаправленность организованной педагогической деятельности, создание ситуации успеха, что придаст уверенности каждому учащемуся в успешном решении сложных учебных задач.

Кроме того, при организации деятельности устанавливать причинно-следственные связи, педагогу важно придерживаться определённого алгоритма.

1. Создавать проблемные ситуации, в которых учащиеся сталкиваются с противоречиями между существующими явлениями и новыми фактами.

2. Побуждать младших школьников к формулированию и высказыванию собственных идей и догадок, выдвижению гипотез через обсуждение в небольших группах.

3. Ориентировать учащихся на практическую значимость полученных знаний.

Ещё одним важным условием развития способностей устанавливать причинно-следственные связи является организация деятельности с опорой на пропедевтические умения учащихся. Привлечение комплекса подобного рода знаний в начальной школе связано с повторением изученного материала и с сознательным отбором учеником тех знаний, которые необходимы для сопоставления с новыми фактами, т.е. установления причинно-следственных отношений.

Применение исследовательского метода также является действенным средством развития причинного мышления и предполагает постановку проблемной задачи (например, провести эксперимент, составить логическую цепочку и т.д.). Эффективность данного метода связана с самостоятельностью учащихся на всех этапах исследования (наблюдение, выдвижение гипотез; составление плана действий; формулирование результатов; контрольно-оценочная работа).

Важное место в формировании умения устанавливать причинно-следственные связи занимает метод проектов, представляющий собой совокупность исследовательских, поисковых проблемных методов. Данный метод ориентирован на самостоятельную деятельность школьников и предполагает создание учебных ситуаций, которые:

— сталкивают младших школьников с явлениями, которые противоречат имеющимся у них представлениям;

— побуждают учащихся высказывать свои предположения, гипотезы;

— предоставляют возможность исследовать эти предположения;

— дают возможность представить результаты своего исследования окружающим с целью определения значимости полученных данных .

Одним из приёмов формирования причинно-следственных умений является дидактическая игра, в рамках которой решение проблемно-поисковой ситуации требует минимальных волевых усилий, но при этом позволяет наиболее полно раскрыть интеллектуальный потенциал учеников и использовать его наиболее эффективно.

В связи с тем, что установление причинно-следственных связей основано на абстрактных понятиях, необходима и система наглядности. В частности, для превращения знаний младших школьников в убеждения (например, на уроках «Окружающий мир») можно использовать эксперимент.

Ещё одним условием развития понимания причинно-следственной зависимости у учащихся младших классов выступает использование системы заданий. И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Т.И. Шамова, говоря об установлении причинно-следственных связей, подчёркивают, что его выработка возможна только в процессе упражнений. Ведь данное умение не проходит стадию автоматизации, поэтому каждый раз требует полной осмысленности.

Общеизвестно, что естествознание как наука создает условия для лучшего восприятия природных и общественных явлений. На уроках окружающего мира учащиеся на частных и доступных им фактах познают явления общего порядка. Принцип причинно-следственных связей дает возможность строить преподавание окружающего мира согласно дидактического правила «от известного к неизвестному», «от близкого к далекому». Имея представление о природе, населении и хозяйстве родного края, страны, мира легче сформировать правильные представления о многих предметах, явлениях и закономерностях.

Задавая себе и окружающим десятки вопросов типа: «Почему снег растаял?», «Почему дует ветер?», «Почему разрушаются горы?» или более сложные: «Какова причина образования ветра?» «Какова причина круговорота воды в природе?» и т.д., учащиеся инстинктивно ищут причинные связи и зависимости между телами и явлениями реальной действительности. На определенных этапах обучения они последовательно находят ответы на эти и другие вопросы, используя приобретенные знания и принцип причинности.

Природа лежит в основе изучения всех естественных дисциплин. Поэтому работа по установлению причинно-следственных связей на уроке окружающего мира потребует от учащихся умения в дальнейшем оперативно и комплексно использовать свои знания в старшей школе.

Учащиеся должны также понимать, что правильное отношение человека к природе, разумное использование и охрана естественных богатств возможны только в результате познания ее законов, которые находят отражение в наиболее общих причинно-следственных связях. Верное их понимание имеет неоценимое значение и для научного мировоззрения. Ученик, не усвоивший связей в природе, не может иметь правильного научного мировоззрения. Если он не умеет вскрыть весь комплекс причин и следствий, то его знания и, следовательно, убеждения односторонни, малоубедительны и неглубоки.

Таким образом, умение устанавливать причинно-следственные связи представляет собой сложный, интегративный процесс познания действительности посредством построения рассуждений и умозаключений, основанных на выполнении ряда логических операций (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

В своей педагогической практике, с целью развития у учащихся умений работать с причинно-следственными связями, стараюсь использовать следующие приемы: «Причина – следствие», «Логическая цепочка», «Почемучка», «Составь рассказ», «Продолжи фразу», «Реши познавательную задачу», «Самостоятельная работа». Применяю их на всех этапах урока

Прием «Причина-следствие»

Цель: развитие умения у учащихся выявлять и объяснять причинно-следственные связи.

Описание приема: На этапе актуализации знаний я предлагаю найти соответствие между словами, записанными в два столбца (одно из них указывает причину, другое — следствие) и объяснить установленную связь (фронтально, в парах, группах).

-Соедините растения с его плодом.

Сочные плдоды

Растение

Плод

Яблоня

Ягода

Малина

Костянка

тыква

Тыквина

Вишня

Яблоко

2 класс , урок окружающего мира.

Тема: «Мир глазами эколога»

На уроке изучения нового материала в блоке «Экологические проблемы», выстраивали цепочку причинно-следственных связей исчезновения тропических лесов.

— Исчезновение лесов это причина или следствие? Если это следствие, попробуйте по тексту определить причины.

(Ребята определяют причины: заготовка древесины, строительство дорог, расчистка под поля).

Далее предлагаю продолжить им цепочку, в которой вырубка лесов теперь причина, и необходимо найти следствие. После того, как следствие найдено предлагается вопрос:

— Что, по вашему мнению, необходимо сделать для спасения тропических лесов, а для этого продолжите цепочку.

Далее возвращаю детей к первоначальным причинам, и обговариваем способы решения. Через групповое мини-исследования выдвигаем гипотезу: можно ли решить эти проблемы в сохранившихся тропических лесах.

Пример

2 класс, урок окружающего мира

Тема: Свойство снега и льда

На этапе мотивации ребятам предлагается объяснить смысл поговорки «Много снега — много хлеба». Назвать что в этой поговорки является причиной, а что следствием. Выдвигаю гипотезу: всегда ли большое количество снега – это хорошо?

Пример

4 класс

Тема: Опора тела и движение.

На этапе изучения нового материала предлагается незаконченная схема.

Причина ————Сколиоз—————Следствие

По тексту необходимо определить причины и следствия сколиоза. За гипотезу предлагаю взять утверждение: «Сколиоз – неизлечимая болезнь» в процессе исследования ребята либо доказывают, либо опровергают данное утверждение. В работе используется ЭОР и ЦОР

Прием «Логическая цепочка»

Цель: развитие умения выявлять и объяснять причинно-следственные связи, выстраивать иерархическую цепочку понятий и процессов.

Описание приема: на этапе мотивации я предлагаю из ряда предложенных понятий или утверждений составить иерархическую цепочку, объяснить соподчиненность элементов цепочки.

— «В какой последовательности появляются части у растений?»

( сухие семена – наклевывающиеся семена – проросток с корешком – проросток с изогнутым стеблем – проросток с листьями – сформировавшееся растение)

Пример: восстановите причинно-следственные, логические связи.

1. Черноземы степей очень плодородны.

2. Степные растения стали исчезать.

3. Человек распахал степи.

4. Стали исчезать животные.

5. Сокращение площади диких степей.

Прием «Составь рассказ».

Цель: развитие образного и логического мышления, умения оперировать освоенными понятиями, устанавливать причинно-следственные связи.

Описание приема: на этапе осмысления знаний я предлагаю составить рассказ из разных понятий темы. Требования к рассказу: использование всех понятий, правильная их формулировка, логичность, увлекательность. Понятия могут быть написаны на карточках, которые выкладываются на парте словами вниз. Учащиеся вытаскивают пять карточек из пятнадцати, и составляют рассказ.

Пример: тема “Куда текут реки? ” (карточки: другие реки, моря, озера, изменение рельефа)

Прием «Почемучка».

Цель: развитие практического мышления, формирование умения выделять причину и следствие изучаемых явлений, составление цепочки причинно-следственных связей.

Описание приема: в ходе игры или эвристической беседы учащиеся объясняют одно из следствий, но это объяснение влечет за собой следующий вопрос «Почему?» и так далее, пока не будет названа изначальная причина данной логической цепочки.

Вопрос:

— «Почему происходит смена природных зон?»

— «Почему с севера на юг, а не с запада на восток?»

-«Почему изменяется влажность?»

«Почему изменяется температура?»

Прием «Продолжи фразу»

Цель: учить строить рассуждение по схеме.

Описание приема: на этапе мотивации я не задаю прямой вопрос, а прошу учащихся продолжить начатую им фразу по определенной схеме:

«Если …., то…», «…., так как….», «…, потому что….», «Для того чтобы…», «Чем…, тем …».

Пример:

«Если будешь сидеть неправильно, то……»

«Чем выше солнце, тем теплее»

Прием «Реши задачу»

Цель: активизация мыслительной деятельности, развитие логического мышления, познавательной самостоятельности.

Описание работы: учащимся предлагается проблемный вопрос или задача, для решения которой необходимо применить определенные мыслительные действия, объяснить выбранное решение, привести доказательства.

Пример: Температура на Меркурий достигает +480, на Марсе редко поднимается выше 0, наЮпитре температура близка к -130, а на Сатурне приближается к -170. Как вы объясните?

Прием «Самостоятельная работа»

Цель: раскрытие причинно-следственных связей, а также понимание логических отношений между понятиями.

Описание приема: после пояснения алгоритма действия, учащимся дается задание для самостоятельного выполнения с использованием различных источников информации.

Пример: 1. Пользуясь картами (отобрать самим) составить таблицу, в левую колонку которой выписать названия природной зоны, затем виды почв природных зон

Совершенствуя свой профессиональный опыт по данной теме применяю задания на формирование данного умения и по другим учебным предметам.

Приведу несколько примеров такой работы.

На первых уроках обучения грамоте в первом классе по теме «Словообразования» мы устанавливали роль гласных, выполняя деление слова на слоги, опираясь на причинно-следственную связку.

Пример работы по установлению причинно-следственных связей на уроках математике.

— Найди значения остальных выражений, не вычисляя:

17 + 54 = 71…………………90 – 35 = 55

27 + 54 = 88 – 35

37 + 54 =…………………… 86 – 35

27 + 64 =……………………..76 – 35

На уроке русского языка, мы, наблюдая за словообразованием существительных, выясняли, что при изменении их по падежам в зависимости от системы их окончаний, существительные могут делиться на три группы –3 склонения. Тут же, наблюдая, мы определяли, какие существительные относятся 1-му, 2-му и 3-му склонению. Попутно выясняли, что есть и 4-я группа – несклоняемые существительные.

1-е склонение

2-е склонение

3-е склонение

несклоняемые

И п.

вода, мама, земля,

дядя

конь, окно, поле, стол

степь, капель, дичь

кофе, пальто, метро

Р.п.

воды, мамы, земли, дяди

коня, окна, поля, стола

степи, дичи, капели

кофе, пальто, метро

Д.п.

воде, маме, земле, дяде

коню, окну, полю, столу

степи, дичи, капели

кофе, пальто, метро

В.п.

воду, маму, землю, дядю

коня, окно, поле, стол

степь, дичь, капель

кофе, пальто, метро

Т.п.

водой, мамой, землёй, дядей

конём, окном, полем, столом

степью, дичью, капелью

кофе, пальто, метро

П.п.

о воде, о маме,

о земле, о дяде

о коне, об окне,

о поле, о столе

о степи,

о дичи,

о капели

кофе, пальто, метро

Много материала для работы по формированию у учащихся умения устанавливать причинно-следственную связь дают нам уроки чтения. На уроках чтения при работе над художественным текстом часто звучат вопросы «Почему?» и «Что из этого следует?», побуждающие детей устанавливать причину и следствие. Работа с текстом открывает возможность для формирования логических действий: анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей между событиями и действиями героев произведений. Это способствует пониманию авторской позиции, отношению автора к герою произведения и изображаемой действительности

Научить своего ученика мыслить – вот одна из главных задач для современного учителя, ведь как сказал П.Буаст: «человек бывает человеком только благодаря размышлению».

Систематическое осуществление принципа причинно-следственных связей, помогает формировать диалектико-материалистическое мировоззрение обучающихся, способствует развитию навыков научно-исследовательской работы. Данный принцип лежит в основе развивающего и проблемного обучения, технологии критического мышления, проектного обучения.

Умение устанавливать причинно-следственные связи я определяю по критериям:

— самостоятельно или с небольшой помощью взрослого учащийся устанавливает внешние выраженные прямые и обратные связи;

— рассуждая ученик может , выделить причину каких-либо явлений и объяснить ее;

— ученик воспринимает и с помощью взрослого объясняет скрытые связи, использует суждения и умозаключения, умеет строить цепочки логических рассуждений и связей объектов и явлений.

По теме «Установление причинно-следственных связей – способ формирования исследовательских умений у младших школьников на уроках окружающего мира» я работаю второй год. Для того, чтобы отследить результаты, недочеты я провожу промежуточные, вводные и итоговые контрольные работы, исследования в урочной и внеурочной деятельности, использую метод наблюдения, через решение жизненных ситуаций.

Уже с первого класса мы с учениками принимаем участие в Научно- практических конференциях школьного, муниципального, регионального и Всероссийского уровней.

Школьный этап

Муниципаль-

ный этап

Региональный этап

Всероссийский этап

2012-2013 г. 1 класс

  1. «Жизнь и гибель динозавров на планете Земля.» –(Новиков Вадим – 1 место)

  2. «Кактус – колючий друг.»-(Плюшкевичюс Даниил – 3 место)

  3. «Моя родословная»-(Иванова Ярослава – сертификат участника)

  4. «Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья – диплом Лауреата)

«Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья – диплом Лауреата НПК)

«Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья – диплом Лауреата НПК)

Участник Всероссийского заочного конкурса «Юный исследователь» «Улитка Ахатина – как домашний питомец» — (Максим Дарья

2013 – 2014 г. 2 класс

  1. «Мой город» — (Буслейко Вадим – сертификат участника)

  2. «Символика нашего класса» — (Фертикова Александра – сертификат участника»

  3. «Почему высохла лужа» — (Вайсбек Дима – 1 место)

  4. «Далеко ли от нас до солнца» — (Новиков Вадим» — 2 место)

  5. «Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – диплом Лауреата)

  6. «Аквариум и его обитатели» — (Регер Катя – сертификат участника)

  7. «Здоровый образ жизни» — (Терехова Ревекка- 3 место)

«Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – диплом Лауреата НПК)

«Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – диплом Лауреата)

«Особенности содержания Австралийских страусов в условии Сибири» — (Максим Дарья – Сертификат участника НПК)

Вывод. Данные таблицы являются еще одним из показателей мониторинга. Наблюдается стабильность участия учеников в проектно-исследовательской деятельности. Положительная мотивация к исследовательской деятельности повышает потребность участия в научно-исследовательских конференциях, что показывает развитие у учащихся логического мышления, применяя умения устанавливать причинно-следственные связи.

Диаграмма 1. Показатели умения определять причинно-следственные связи у младших школьников на уроках окружающего мира.

Анализируя весь мониторинг(промежуточных, вводных и итоговых контрольных работ, исследований в урочной и внеурочной деятельности, метода наблюдения, через решение жизненных ситуаций.), можно сделать ввод, что моя гипотеза: «может ли учащимися умение устанавливать причинно-следственные связи осуществлять исследовательскую деятельность» подтверждается.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *